La letteratura per moduli

Mentre l’organizzazione modulare del lavoro didattico si sta diffondendo in tutto il tessuto scolastico, i problemi maggiori per autori ed editori di manuali scolastici riguardano la struttura dei libri: abbandonata l’impostazione «istituzionale» tradizionale e introdotti i moduli appare non del tutto congruo infatti il mantenimento del rispetto cronologico: educazione al senso letterario o conoscenza della storia della letteratura?
 
Nell’attuale fase di incertezze e di trasformazioni, la fisionomia «effettuale» della scuola secondaria superiore è determinata dall’interazione fra le spinte che provengono da tre ambiti diversi: la «normativa» nel suo complesso (i provvedimenti legislativi in senso stretto e, più in generale, le direttive ministeriali ai vari livelli), gli insegnanti, l’editoria scolastica. Manca oggi una vera spinta da parte degli studenti, che, dopo l’ormai lontana stagione contestativa e nonostante l’esistenza nominale di organizzazioni di portata nazionale, esprimono raramente proposte in grado di andare oltre i limiti di un sindacalismo di categoria. La normativa da un lato cerca di tradurre un patrimonio di indicazioni elaborato già da tempo dagli stessi insegnanti, dall’altro viene selezionata, filtrata e adattata da chi, dovendola attuare, vi ravvisa spesso una dose non trascurabile di frammentarietà e velleitarismo.
È proprio nel punto di intersezione fra «scuola legale» e «scuola reale», nella ricerca della mediazione fra ciò che viene richiesto di fare e ciò che è possibile e conveniente fare, che si gioca, oggi, il ruolo dell’editoria scolastica: un ruolo decisamente dinamico, da interlocutore-protagonista del rinnovamento scolastico, che ha incominciato a delinearsi a partire dagli anni settanta, quando, per !imitarci al campo della letteratura, manuali come Guida al Novecento di Guglielmina e Il materiale e l’immaginario di Ceserani-De Federicis avevano rappresentato i primi esempi di successo di un’apertura di orizzonti non sollecitata ancora da provvedimenti legislativi o da direttive ministeriali, ma rispondente in pieno agli auspici e alle sollecitazioni della parte più attenta del corpo docente.
Oggi, in una fase in cui all’immobilità ministeriale di un tempo si è sostituito un attivismo perfino eccessivo e non sempre coordinato, l’editoria scolastica, dovendo cercare anche per esigenze di mercato di ricondurre la varietà delle situazioni scolastiche ad alcuni denominatori comuni, contribuisce a promuovere l’estensione generalizzata di impostazioni didattiche e metodologiche proprie delle sezioni sperimentali e di pochi ordinamenti «riformati». È appunto il caso dell’organizzazione modulare del lavoro didattico che, a partire dalle aree più propriamente sperimentali dove è espressamente prescritta, si sta sempre più diffondendo in tutto il tessuto scolastico. La produzione di editoria scolastica del 1998 e le indiscrezioni su quella del 1999 sembrerebbero indicare che è incominciata la fase dei manuali di storia e antologia della letteratura italiana o integralmente concepiti su base modulare o, in ogni caso, organizzati in modo da favorire una didattica per moduli.
Un modulo didattico dovrebbe essere costituito da una certa quantità di materiale organicamente collegato e relativo a un «argomento» (un oggetto, un nucleo concettuale, un tema culturale ecc.) che consenta di apprendere una porzione di sapere dotata di relativa autonomia; ma non si configura come una monade: dovrebbe avere dei punti di contatto, o per meglio dire di incastro, con altri moduli liberamente scelti, un po’ come avviene nelle costruzioni del Lego. Dovrebbe essere, insomma, una sorta di entità neuronale provvista di terminazioni capaci di dare vita a delle sinapsi con i propri simili. L’apprendimento per moduli dovrebbe, in linea di principio, essere prevalentemente induttivo, partire dal particolare e dal concreto per arrivare al generale, all’astratto o al sistematico, secondo un procedimento analogo a quello che si mette in atto nella vita quotidiana, dove di solito si procede per successive aggregazioni di conoscenze attorno a nuclei di interesse senza la preventiva acquisizione dei relativi quadri enciclopedici. La didattica per moduli applicata alle «lettere italiane» appare indubbiamente ricca di potenzialità quando è in gioco un primo approccio e l’obiettivo concerne soprattutto il versante di una prima formazione (educazione di base all’espressione letteraria e sviluppo di una sensibilità corrispondente): in altri termini, appare adeguata per il lavoro didattico proprio del biennio. La valutazione è più complessa e controversa quando si passa a considerare l’insegnamento nel triennio.
È un dato di fatto che anche il ciclo conclusivo della scuola secondaria superiore sempre meno, e non solo nell’ambito dell’italiano, viene visto come il momento dell’acquisizione di conoscenze culturali disciplinarmente organizzate secondo i tradizionali schemi istituzionali, sempre meno si configura come una somma di insegnamenti da «piccola università» e sempre più come momento propedeutico di acquisizione di strumenti cognitivi e metodologici («imparare a imparare»). Questa constatazione induce molto spesso reazioni scandalizzate e di scettico pessimismo circa la sorte dei valori culturali, ma, a ben guardare, è una conseguenza (inevitabile?) della scolarizzazione di massa, per cui una conoscenza approfondita e in termini «sistematici» della letteratura italiana tende a essere demandata a un’altra età e a quanti la scelgano deliberatamente come oggetto di impegno professionale: in una parola all’università. Ciò che la scuola incomincia a mettere in discussione non è il valore in sé dello studio istituzionale classico della storia della letteratura italiana, ma il suo ruolo, gen­tiliano e crociano, di caposaldo di una istruzione e di una formazione culturale ancora di grado medio. Se una volta, prima della scolarizzazione di massa, raggiungeva una buona conoscenza della storia letteraria chi frequentava la scuola superiore, oggi la raggiunge chi frequenta lettere moderne: in ogni caso una minoranza, allora come ora. Il fatto nuovo è forse che oggi un più ampio numero di persone, avendo frequentato il triennio delle superiori, è almeno potenzialmente in grado di leggere letteratura. Se nei fatti la funzione e la finalità dell’insegnamento e dello studio dell’italiano nel triennio si stanno modificando in questa direzione, quali dovrebbero essere allora i contenuti, i criteri per definirli e l’ipotesi culturale per collegarli in un quadro d’insieme provvisto di senso? I moduli possono aiutare a delineare la nuova identità che le «lettere italiane» nel triennio pare proprio che si stiano avviando ad assumere? I programmi che prescrivono espressamente la didattica per moduli e che stanno facendo «tendenza» prevedono che «il piano di lavoro sarà articolato in moduli relativamente autonomi e intercambiabili, aggregabili in sequenze varie purché concorrenti al conseguimento degli obiettivi [culturali e formativi] generali e di quelli intermedi. […] Ciascun modulo fa riferimento a un certo periodo storico la cui estensione può variare da pochi decenni all’intero arco cronologico» preso in considerazione nel ciclo. Gli stessi programmi ribadiscono la necessità di dare alla successione dei moduli un impianto robustamente storico, con frequenti richiami al rispetto dell’ordine cronologico, sia pure non rigido nel caso dei moduli «tematici» e «per generi» che possono richiedere qualche sconfinamento rispetto alle tradizionali scansioni storico­temporali. È vivamente raccomandata la lettura di testi e autori stranieri.
Con l’applicazione di queste direttive uno studente al primo anno del triennio non affronta più, come vuole, l’impostazione tradizionale-istituzionale, la nascita dei volgari, le prime manifestazioni letterarie in langue d’ oc e d’ oil, la produzione in franco-veneto, i poeti siciliani, i siculo-toscani, la letteratura religiosa da Francesco d’Assisi a Jacopone da Todi, la letteratura didascalica del Duecento in Italia e quant’altro per poi «approdare» allo stilnovo e a Dante. Può trovarsi di fronte a proposte diverse, a seconda dell’insegnante o, nel caso frequente di scelte collegiali, del gruppo di insegnanti di ogni singola scuola. Potrebbe trovarsi di fronte per prima cosa (è solo un esempio) un modulo «incontro con l’opera» e incominciare dalla Divina commedia: dopo un momento introduttivo sulla complessità dell’opera, la sua appartenenza alla tradizione allegorica, un sintetico inquadramento nella cultura letteraria del Duecento e notizie sulla vita di Dante (il tutto quantificabile in poco più di una dozzina di pagine), potrebbe passare a leggere, come testi preparatori, dalla Vita nuova il sonetto Vede perfettamente onne salute e l’ultimo, brevissimo capitolo, un brano dall’epistola a un amico fiorentino e uno dal Monarchia. A questo punto l’incontro con il testo della Commedia (corredato da schemi su struttura e ordinamento del cosmo dantesco): una decina di passi (non necessariamente canti per intero), di cui oltre la metà dell’Inferno.
Proviamo, ora, a porci qualche domanda. E il problema del rapporto con la cultura araba? E quello del periodo «filosofico», con relativo inizio e abbandono del Convivio? E il nesso fra razionalismo e misticismo? Sono possibili due risposte. La prima, più moderata e pragmatica: nel suo piano di lavoro (e forse facendo anche i conti con il tempo a disposizione e con la difficoltà della materia per studenti alle prime armi), l’insegnante ha ritenuto opportuno limitarsi a un «incontro con l’opera» e non avventurarsi in un «ritratto dell’autore», il tipo di modulo in cui simili problemi avrebbero potuto trovare lo spazio di una trattazione. La seconda possibile risposta, più radicale e di principio, è collegata con quanto si è appena detto sulla nuova identità del triennio: lo studente delle superiori non è uno specialista e non è detto che debba affrontare tutti i problemi connessi a un autore o a un testo.
Un’altra domanda. Ma tutta la letteratura che viene prima di Dante? L’insegnante, nel suo piano di lavoro, può avere previsto un rapido «modulo per genere» sulla poesia lirico-amorosa delle «origini» e del Duecento da svolgere come premessa a un modulo sul Canzoniere di Petrarca, e in quell’ambito lo studente potrebbe farsi un’idea dello stilnovo e, fra l’altro, leggere Tanto gentile e tanto onesta pare, che non è un sonetto significativo nel modulo Commedia.
Si può insistere: in tal modo, però, lo studente non viene a saper nulla, in ogni caso, delle chansons de gestes e dei romanzi cortesi. Non è detto: se il piano di lavoro prevede, se non proprio un modulo Ariosto, almeno un modulo Orlando furioso, tutto ciò si recupera rapidamente come premessa. Certo, qualche problema sussiste se nel piano di lavoro è stato scelto, come modulo relativo alla prima metà del Cinquecento, Machiavelli (o Il principe) e non Ariosto o il suo poema. In questo caso, tuttavia, la soluzione potrebbe essere un modulo «per generi» sul poema epico-cavalleresco da fare a cavallo fra il primo e il secondo anno, che offrirebbe non pochi vantaggi: si studierebbe anche Ariosto (altrimenti tralasciato) e quanto lo precede, si farebbe un’unità didattica su Tasso, e il collegamento con Cervantes, oltre a costituire una attuazione delle indicazioni dei programmi circa gli stranieri, permetterebbe in caso di ritardo sui tempi di considerare coperto anche il Seicento.
Che questa non sia una ironica deformazione della realtà è testimoniato dai Moduli di letteratura italiana di Bellini-Mazzoni proposti da Laterza, una serie di fascicoli di meno di 150 pagine ciascuno, che si apre con Dante e la «Divina Commedia», Petrarca e la tradizione lirica, Boccaccio e la novella, Ariosto e la letteratura cavalleresca, Machiavelli e l’idea d’Italia, e prosegue secondo lo stesso schema.
Come è facile intuire, i problemi maggiori per autori ed editori di manuali scolastici che vogliano consentire un insegnamento modulare riguardano la struttura dei libri, cioè la disposizione e l’organizzazione del materiale. I promessi sposi possono rientrare in un modulo «ritratto dell’autore» su Manzoni, oppure in un modulo «per generi» sul romanzo storico italiano dell’Ottocento, oppure ancora possono essere oggetto di un a sé stante modulo «incontro con l’opera»: dove mettere materialmente le pagine dedicate alla trattazione e alla scelta antologica del capolavoro manzoniano in modo che chi userà il libro lo trovi adeguato al proprio piano di lavoro? Poiché gli elementi che costituiscono la realtà letteraria sono già «infiniti», a maggior ragione lo sono le possibilità teoriche di combinarli in moduli, soprattutto per quanto concerne i temi. D problema della collocazione dei Promessi sposi si complica ulteriormente, perché il tutto deve essere congegnato in modo da permettere anche a un insegnante che lo volesse di attuare un modulo sulle figure femminili nella letteratura italiana dall’età napoleonica all’Unità.
È la quadratura del cerchio, anche per chi non adotta una scansione rigorosamente modulare del manuale e sceglie di organizzare il materiale in tante sezioni quanti sono (cinque) i tipi di moduli, limitandosi a proporre semmai, all’interno di ogni sezione, solo dei percorsi: inevitabilmente le sezioni dedicate ai generi e ai temi si troveranno a ospitare quasi esclusivamente autori minori e risulteranno orfane proprio degli interpreti e dei contributi più originali (si veda, per esempio Scritture, edito dalla Bruno Monda­dori, di cui sono autori Di Sacco, Cervi, Fioretti e Serio, che è il frutto delle rielaborazione e dell’ampliamento di un manuale destinato in origine agli istituti professionali, già «riformati», con una significativa inversione del consueto iter editoriale).
Luperini, Cataldo e Marchiani organizzano il loro La scrittura e l’interpretazione, edito da Palumbo, secondo una struttura sostanzialmente «desanctisiana», ma per consentirne un uso più flessibile, all’occorrenza modulare, forniscono una ingente quantità di approfondimenti, pagine critiche, suggerimenti di percorsi, letture inter e infratestuali, che si affollano fra un brano e l’altro dando una vaga sensazione di accavallamento visivo e di disorientamento, almeno nell’immediato.
Le difficoltà nella costruzione dei manuali derivano dalla contraddizione di fondo presente nella concezione stessa dei programmi che istituiscono i moduli: una volta assunto come inevitabile l’abbandono nel triennio di uno studio della letteratura dall’impostazione «istituzionale» tradizionale e introdotti i moduli, con il riconoscimento ai docenti di una notevole libertà di scelta e di selezione ai fini formativi, appare non del tutto congruo il mantenimento del rispetto cronologico. Se il modulo vuole rappresentare il tentativo di una didattica più induttiva e più vicina agli studenti, lo strumento per costruire visioni d’insieme, anche complesse, ma partendo da ciò in cui abbiamo più probabilità di imbatterci oggi, mantenere come primi argomenti di studio autori e testi lontanissimi dalla mentalità dei nostri giovani e fra i più complessi di tutto l’universo letterario (Dante) va in tutt’altra direzione. I programmi modulati, insomma, sono ancora incerti fra l’educazione al senso letterario (un obiettivo più propriamente pedagogico) e la conoscenza della storia della letteratura (un obiettivo più propriamente culturale) con il suo impianto da cui non si può prescindere.
È anche da verificare quale efficacia didattica abbiano moduli «per genere» e «tematici», soprattutto quando vengano utilizzati per coprire lo studio di un intero periodo, tenuto conto della notevole padronanza degli aspetti retorici e stilistico-formali che potrebbero richiedere. Se si vuole mantenere l’impianto storico, perché si ritiene che uno studente, alla fine del triennio, debba aver acquisito non una conoscenza da specialista, ma almeno alcune grandi coordinate della storia letteraria, allora sarebbe forse più produttivo puntare semplicemente su uno studio per punti davvero essenziali: i grandi testi, da leggere bene ma a un livello di consapevolezza non maniacale, le grandi trasformazioni nella visione del mondo, il modificarsi nel tempo del ruolo della letteratura in rapporto anche ai modi di produrla e di fruirla. Con ogni probabilità uno studente conserva più idee sull’Ottocento dopo aver letto pagine significative di Manzoni, Leopardi, Nievo, Verga, che non dopo un modulo su mare, laghi e corsi d’acqua nella letteratura italiana del XIX secolo. I manuali, oltre tutto, ne guadagnerebbero in dimensioni, linearità e agilità.