Quel che leggono gli scolari

Il dibattito sulla didattica della lettura è stato negli ultimi anni piuttosto vivace grazie alla convergenza di ottiche diverse che ne hanno messo in luce aspetti tutti pertinenti ma riconducibili a diversi ordini di questioni: da una parte l’esigenza di promuovere e rafforzare la pratica della lettura nella scuola, salvaguardandone il carattere di esperienza godibile di per sé; dall’altra la discussione attorno alle modalità di approccio al testo letterario e alla necessità di calibrarle secondo le competenze degli studenti.
 
Nel 1996 la nuova collana L’arte di leggere della Paravia presenta, tra gli altri titoli, Come un romanzo di Daniel Pennac, in edizione commentata per la scuola. Una proposta paradossale, giocata quasi sulla tecnica del rilancio di palla: all’attenzione del pubblico della scuola si pone proprio il saggio che, con un tono tanto accattivante quanto divulgativo, ha contestato le modalità di approccio alla lettura care alla tradizione scolastica, da sempre ostinata a imporre l’obbligo di leggere anziché sforzarsi di comunicarne il piacere.
Il caso del Pennac della Paravia non va, certamente, enfatizzato se non come segnale della coscienza sporca che insegnanti e studenti mostrano di possedere di fronte al problema della promozione della lettura nella scuola; sicché tra perplessità e incertezze, anche la sollecitazione all’autocritica può cogliere nel segno. È un fatto che la didattica della lettura rappresenti per la scuola un nodo problematico, tanto più intricato quanto più tende a proiettarsi ormai al di là del curricolo dell’istruzione obbligatoria. Il dibattito sul tema è stato negli ultimi anni piuttosto vivace grazie alla convergenza di ottiche diverse che ne hanno messo in luce aspetti tutti pertinenti ma riconducibili a differenti ordini di questioni: da una parte l’esigenza di promuovere e rafforzare la pratica della lettura nella scuola, salvaguardandone il carattere di esperienza autofinalizzata e godibile di per sé; dall’altra la discussione attorno alle modalità di approccio al testo letterario e alla necessità di calibrarle, al di là di eccessi specialistici, secondo le competenze degli studenti e gli obiettivi formativi per loro previsti. Si ha la sensazione, insomma, che la didattica della lettura occupi una sorta di zona grigia, punto di incontro di tensioni, problemi e preoccupazioni che la coinvolgono ma tendono anche a scavalcarla. Vi giunge l’eco, per esempio, del dibattito recente sulla ridefinizione della critica testuale, tra post strutturalismo, ermeneutica ed estetica della ricezione: e non è un caso che alcuni tra i protagonisti della discussione, Segre e Luperini tra i primi, siano anche gli autori dei manuali più attuali di storia e antologia letteraria per le scuole superiori. Più forte, tuttavia, la spinta centrifuga che deriva da preoccupazioni di ordine socioculturale, relative alla ormai obsoleta questione della crisi del libro e della lettura nella società italiana contemporanea. Vero è che le recenti inchieste sulla lettura nella scuola e fuori di essa hanno sfatato una serie di luoghi comuni, rilevando che i giovani leggono più degli adulti, che la televisione non funziona solo come alternativa alla lettura ma può anche promuoverla e stimolarla. Ma se i luoghi comuni resistono è perché hanno un residuo di fondatezza: in effetti in Italia si legge poco e, a scuola, non si legge abbastanza. E inoltre: più si va avanti negli studi e meno si legge, nel senso che la scuola superiore si dispone con una certa cautela alla elaborazione di curricoli di lettura, complementari o alternativi allo svolgimento dei programmi istituzionali, ma mirati a rafforzare l’abitudine alla lettura degli studenti.
C’è chi ritiene poi che a scuola si legga poco proprio perché si studia: l’insegnamento della letteratura, anche quando si avvale delle metodologie più avanzate di analisi testuale, corredate da complessi apparati di proposte di lavoro, questionari, schede, griglie analitiche, otterrebbe l’effetto di deprimere il piacere della lettura, configurandola anzi come esperienza tutta da dimenticare. Si tratta ovviamente di posizioni estremistiche, forse giustificate dall’abuso di tecniche sofisticate che il massiccio ingresso dei metodi formalistici nella manualistica scolastica ha finito col provocare. Così le rivendicazioni libertarie dei fautori del «piacere del testo» non si articolano in proposte didattiche alternative, sollevando se mai, perplessità di fondo sulla produttività dell’intervento della scuola in tal senso.
E poi, per quel poco che si legge, che cosa si legge nella scuola superiore? Difficile rispondere con certezza giacché le inchieste sulla lettura sono state prevalentemente indirizzate a raccogliere dati in senso quantitativo piuttosto che qualitativo. L’esperienza didattica e il quadro dei programmi suggeriscono qualche ipotesi sui percorsi di lettura praticati: nel biennio si propongono a ruota libera o secondo itinerari tematici testi di autori italiani e stranieri otto-novecenteschi, nel triennio si compiono soprattutto letture di approfondimento e complemento del corso di storia della letteratura. Proprio sul curricolo di letture possibili e prevedibili per il triennio pesa, pertanto, la mancata, se pur attesa, riforma del programma istituzionale di letteratura che ostacola tuttora un approccio ampio e significativo al Novecento.
L’editoria scolastica sembra, però, nutrire fondate speranze sulla eventualità che si comincino a leggere, se non ancora a studiare, gli autori del Novecento a scuola. Lo dimostra l’incremento delle collane che propongono testi di narrativa contemporanea e, sia pure in misura più limitata, di poesia e di saggistica commentati per le scuole. Naturalmente il panorama dei cataloghi più recenti di tali pubblicazioni non può che offrire una visione parziale delle condizioni della lettura scolastica: inutile dire che per leggere a scuola opere di narrativa o di poesia non è obbligatorio né essenziale il ricorso al testo commentato in edizione scolastica. Le novità del settore, riguardando letture miratamente rivolte al pubblico della scuola, segnalano però in quale direzione si muova l’editoria scolastica per interpretare e orientare i gusti, le aspettative e gli interessi emergenti di insegnanti e studenti.
La novità sorprendente è l’incremento, sia pure prudente, di collane o di titoli che propongono autori e testi molto attuali, in alcuni casi gli autori e i testi di successo degli ultimi anni: così sono reperibili in edizioni scolastiche non solo i classici del primo Novecento, non solo gli autori del secondo dopoguerra, tradizionale appannaggio di Einaudi Scuola, ma ormai anche i vari Tabucchi, Vassalli, Tamaro.
Il fenomeno non ha solo determinato l’arricchimento dei cataloghi delle collane preesistenti come La bottega del lettore della Bruno Mondadori o Il mondo narrato de La Nuova Italia, ma anche la proposta di collane e di serie nuove, avviate proprio in questi ultimi anni. Ecco la collana Eolo Nuova Italia, diretta da Bertocchi, che presenta testi già editi da Adelphi, proponendo un vasto repertorio di autori stranieri destinati a vari ordini di scuola ma anche alcuni titoli di autori italiani come Il Quarantotto, Il giorno della civetta, Porte aperte (1995) di Sciascia o Il giorno del giudizio (1996) di Satta. Una novità della Bruno Mondadori è la collana Gli specchi, una serie di volumetti che affiancano due racconti di epoche e autori diversi, accomunati da affinità di tematica, di genere o di tecnica narrativa. Vi trovano posto accostamenti singolari come La marchesa di O… (1997) di von Kleist e Il taglio del bosco (1997) di Cassola o La linea d’ombra (1997) di Conrad e La morte in banca ( 1997) di Pontiggia. La Para via lancia la collana L’arte di leggere che pubblica testi principalmente incentrati sul tema dell’esperienza artistica e dell’invenzione letteraria, indagate dal punto di vista degli autori o dei fruitori: di qui la scelta di titoli come il già citato Come un romanzo (1996) di Pennac o Se una mattina d’estate un bambino (1995) di Cotroneo, La testa fra le nuvole (1996) della Tamaro, La notte della cometa (1997) di Vassalli.
Come si è detto, esempi di aggiornamento dei cataloghi si riscontrano però anche nelle collane preesistenti. Nel 1996 la SEI pubblica, nella collana La pratica della lettura Notturno indiano di Tabucchi, con un diffuso commento a cura di Anna Dolfi che ha suscitato qualche polemica. Interessante è poi la vicenda della nota collana della Loescher Il passo del cavallo che ha pubblicato inizialmente monografie critiche su opere dell’Otto-Novecento, con tirature assai deludenti, nell’ordine delle 500 copie annue. A migliorare le sorti della collana ha contribuito la pubblicazione degli ultimi due volumi, Il fu Mattia Pascal (1990) di Pirandello e Sostiene Pereira (1995) di Tabucchi, in cui il commento critico accompagna l’edizione integrale dell’opera. Tra i due volumi è stato, però, quello di Tabucchi a ottenere il maggior consenso di pubblico, raggiungendo tirature impensabili per questo genere di opere, nell’ordine delle 7.000-8.000 copie.
Va detto, infatti, che tali pubblicazioni non hanno mai rappresentato un investimento per l’editoria del settore, specie se destinate alle scuole superiori. Il vero mercato di questi testi è se mai costituito dalla scuola media inferiore, dove resiste l’istituzionalizzazione della famigerata ora di narrativa. Non è una scoperta che nella scuola superiore le edizioni scolastiche di opere commentate vadano incontro a un destino più incerto, incalzate come sono dalle edizioni economiche e oggi, in alcuni casi, anche supereconomiche. In fondo non si tratta di libri di testo veri e propri proponibili per l’adozione ma, se mai, di testi che possono essere consigliati o utilizzati dagli insegnanti. A ben vedere molte delle collane citate corrono ancora il rischio di rappresentare i classici «fiori all’occhiello» delle case editrici promotrici. Eppure l’incremento delle pubblicazioni non è solo una scelta arrischiata anche se forse non troppo costosa dell’editoria, ma è il segnale, sia pure non vistoso, dell’aumento della domanda o almeno della curiosità intorno a testi siffatti.
Qualche editore poi ha tentato l’ avventura di sondare il consenso del mondo della scuola attorno ad altri generi, come la poesia o la saggistica. La Nuova Italia ha in catalogo da qualche anno anche una collana di saggistica, incentrata su pubblicazioni relative alla storia contemporanea o all’attualità. La Garzanti presenta come novità per il 1997 una collana di poesia contemporanea, intitolata Di cosa parlano i poeti e curata da Bruno Falcetto: è forse il primo tentativo di sondare un’area abbastanza scoperta delle edizioni scolastiche, ferme se mai alla proposta di antologie generali sulla poesia del Novecento, come quella della Bruno Mondadori a cura di U. Fiori, Poesia italiana del Novecento. In questo caso si tratta invece di monografie agili dedicate a poeti contemporanei, che presentano un’antologia tematica dell’opera, accompagnata da un commento essenziale e da un profilo biografico dell’autore.
Il panorama delle pubblicazioni recenti è quanto mai variegato ma caratterizzato da un tratto comune a tutti i testi: l’ elemento che li qualifica, nel bene e nel male, è innegabilmente il commento, variamente articolato, per scelta degli editori e dei direttori di collana, secondo una parabola che va dall’essenzialità alla sovrabbondanza. Sono individuabili, tuttavia, dei tratti comuni alle pubblicazioni più recenti: vi domina, per esempio, la tendenza a distinguere, anche nella configurazione grafica del volume, il testo dell’opera, accompagnato spesso da un apparato di note di semplice chiarimento, dal commento didattico vero e proprio, che si preferisce pubblicare in appendice quando non in un volumetto separato, come nel caso de La bottega del lettore. Nel commento ai testi di narrativa è ormai consolidato il riferimento alle categorie narratologiche ma è anche avvertibile la tendenza a moderarne il tecnicismo specialistico, usandole ragionevolmente come efficace strumento di addestramento all’analisi testuale.
Le notizie utili alla contestualizzazione dell’opera e dell’ autore sono spesso fornite alla conclusione del percorso di lettura, a conferma del principio ormai avvalorato che identifica il testo come punto di partenza. Schede di analisi, questionari, suggerimenti bibliografici o intertestuali, spunti per l’esercizio di scrittura accompagnano, in molti casi, il commento testuale e spesso ne divengono il veicolo principale con l’intento evidente (ma qualche volta vessatorio) di coinvolgere il destinatario nel lavoro di analisi. Gli itinerari così costruiti riguardano però i testi prevalentemente destinati agli studenti del biennio. Meno lucidamente articolati, sotto il profilo didattico, sono in alcuni casi i volumi idealmente indirizzati all’approfondimento e al completamento del programma di letteratura del triennio. Tali pubblicazioni risentono più di altre delle incertezze metodologiche che ancora affliggono la pratica dell’insegnamento della storia letteraria nonché della difficoltà di coniugarla con percorsi di lettura non necessariamente inglobati nel disegno di una storicizzazione rigorosa: come dire che di solito non si fa leggere a scuola quello che non si riesce a far studiare. I testi della collana della SEI, La pratica della lettura, o i volumi loescheriani della serie Il passo del cavallo propongono profili critici che non paiono specificamente rivolti agli studenti o ai loro insegnanti, ma sconfinano nella monografia critica vera e propria. Eppure proprio alcuni di questi testi – il caso del Sostiene Pereira della Loescher lo dimostra – hanno reclutato consensi nelle scuole. Si può avanzare qualche ipotesi esplicativa: proprio davanti al testo molto recente studenti e insegnanti, sprovvisti entrambi di chiavi di lettura adeguate alla comprensione dell’attualità letteraria, navigano in una sorta di vuoto ermeneutico e sono grati alle iniziative editoriali intese a colmarlo. Un atteggiamento forse vagamente condizionato dall’abitudine al testo scolastico enciclopedico ed esaustivo, ma che di per sé non pare condannabile.
Gli strumenti critici offerti dai testi commentati meritano valutazioni diverse sul piano della qualità ma non condanne aprioristiche. Tanto più che la diffusione della lettura nella scuola non si identifica con la fortuna delle pubblicazioni specifiche: inutile ribadire che gli studenti possono leggere e gli insegnanti possono suggerire altre edizioni. Alcuni autori assai letti nelle scuole, come Calvino, per esempio, sono scarsamente reperibili in edizioni scolastiche; i cataloghi sono sì ricchi delle novità interessanti che abbiamo descritto ma anche condizionati, nella scelta dei titoli, dai vincoli e dai costi stabiliti dalla normativa sui diritti d’autore. E poi non è neppure detto che gli studenti non facciano altre esperienze di lettura al di fuori dei percorsi scolastici. Molti di loro, anzi, sono lettori di opere di fantascienza, di gialli, di racconti. Quel che salta all’occhio sfogliando i cataloghi delle edizioni scolastiche è la cautela con cui si compiono escursioni nel territorio della letteratura di genere, di cui pure hanno cominciato da tempo a occuparsi le antologie per il biennio; è curioso che invece, nei libri di lettura, tale letteratura sia rappresentata solo da pochi titoli, reperibili qua e là nelle collane Eolo, Il mondo narrato, Gli specchi.
Anziché demonizzare i testi commentati sino a ritenerli vere e proprie «stanze della tortura» destinate a frustrare per sempre il piacere di leggere degli studenti, si potrebbe provare a commentare a scuola quel che i ragazzi leggono fuori della scuola. È vero, però, che l’atteggiamento in apparenza umilmente ricettivo di un insegnante curioso dei gusti degli studenti rischia da qualche anno di incontrare un consenso assai scarso; più trascinante il fascino del profeta carismatico, alla Attimo fuggente ma anche alla Pennac.